Para hablar de una educación integral, en la que ningún aspecto del ser humano quede librado al azar, debemos considerar (y esto no es ninguna novedad) el cuerpo y la mente conformando una unidad, por lo que la educación física no debe ubicarse dentro del escalafón programático como la hermana menor de las disciplinas intelectuales, sino en un nivel de paridad, ya que una contribuirá con la otra para el desarrollo de logros cada vez más complejos. Vayamos a un ejemplo absolutamente cotidiano y de fácil observación. Basta señalar los avances que se advierten en la motricidad de los niños de tres años cuando trabajamos con ellos el espacio desde lo corporal y lo cognitivo, utilizando simul-táneamente el trazo sobre la hoja de papel y el trabajo en el patio con gis, los niños van reconociendo, indicando, señalando, marcando, observando límites (adentro y afuera, arriba y abajo.), etcétera.

Entre los cinco y los seis años trabajamos grafismo y movimiento, lo cual implica la traslación del dibujo concreto al propio cuerpo ("recorriendo" el dibujo o expresando con el cuerpo lo que el grafismo sugiere). El objetivo es que el niño advierta sus límites corporales, su punto de partida, y que los mismos trazos puedan ser representados con su imagen corporal a través de diferentes estrategias: haciendo un recorrido (es decir, caminando sobre la figura), representándolo con todo el cuerpo, recostándose sobre la figura, etc. El tema aquí pasa primero por la construcción de su noción de espacio y después por la conceptuación del mismo a través de propuestas que lo vinculen con lo concreto.

Aporte al crecimiento y desarrollo

En todo momento, la educación física trabaja sobre la maduración motora. Siguiendo esta premisa, podemos organizar sus contenidos en torno a los siguientes ejes:

. El propio cuerpo. En este eje se trabaja el dominio del propio cuerpo y el establecimiento de los límites corporales; el enriquecimiento del esquema corporal; el desarrollo de cualidades físicas, como fuerza, resistencia, coordinación, equilibrio y creatividad; el cuidado del cuerpo, y, finalmente, la resolución de problemas a través de situaciones corporales.

. El cuerpo en relación con el medio físico. Abarca el establecimiento de relaciones de espacio y tiempo; el reconocimiento del cuerpo a través de movimientos y acciones; ritmos personales en relación con ritmos grupales; armonía de ritmos; coordinación del cuerpo con diferentes objetos; reconocimiento y exploración de las posibilidades de acción que tiene con dichos objetos, y cuidado del medio ambiente.

. El cuerpo como medio de relación social. Esto es sinónimo de comunicación con los demás. La fluidez y sanidad con la que se establezca será resultado del trabajo con temáticas que involucren ciertos valores, como compartir, cooperar, aceptar, respetar, obedecer reglas y normas y construir las mismas desde el espacio lúdico y desde el espacio de relación.

Cabe destacar que en los diferentes ciclos de escolarización, o de crecimiento y maduración del niño, se trabajan las mismas temáticas con diferente grado de complejidad; por ejemplo, el cuidado del medio ambiente no es un contenido que trabajamos a los 7, 8 o 9 años, sino que lo hacemos a lo largo de toda la escolarización del sujeto, a través de desafíos cada vez más elevados para su razonamiento y destreza; lo mismo ocurre en torno al equilibrio, el cuidado del cuerpo, etc., es como si los contenidos se ordenaran en forma de espiral: volveremos a pasar por allí una y varias veces, pero ya no seremos los mismos, de manera tal que las diferentes propuestas enlazadas con la actualidad y los acontecimientos del entorno cobrarán nuevas dimensiones.

Educación física y salud

Al hablar de salud hablamos también de calidad de vida; para ello es indispensable conocer la realidad sociocultural del grupo con el que estamos trabajando, y no sólo nos referimos a conocer sus posibilidades económicas, sino también sus costumbres, sus hábitos, cómo son sus viviendas, cómo es su alimentación y qué implica este "paquete" dentro de los valores que imperan en su medio; además, de manera insoslayable, debemos advertir el rendimiento que cada niño tiene bajo su particular condición y cuáles son los ajustes que podemos hacer (dentro del mismo contexto) para optimizar sus resultados y logros.

El estado de salud o de enfermedad no sólo dependen del diagnóstico clínico; aunque no desdeñamos la asistencia médica, sabemos que "la nutrición, la vivienda, la canalización de aguas, la limpieza y el saber leer influyen muchísimo más en la salud que los medicamentos" (Landaburu, 1996), y esta educación, esta información llega a los niños a través de los agentes encargados de trabajar este concepto: los docentes.

Hablemos de la alimentación: la ingesta diaria nos proporciona la cantidad de energía necesaria para cumplimentar nuestras actividades, es decir, la energía vital que nos permitirá desarrollarnos como sujetos (más o menos) independientes; pero pensemos: ¿cómo nos alimentamos? ¿Cómo elegimos aquello que vamos a ingerir si podemos optar? ¿Cómo podemos evaluar su cantidad?

Carbohidratos y grasas me sirven para la obtención de energía; proteínas, para la construcción de tejidos y órganos. ¿Cómo aprendo su equilibrio? ¿Cómo se logra la armonización para un crecimiento y maduración sistemática y sostenida?

El bombardeo de dietas y pociones mágicas para modelar el cuerpo y bajar de peso son, sin duda, un distractor nocivo para la maduración en proceso de los adolescentes, en pos de una imagen ideal y deseada. ¿Cómo influyen los desequilibrios alimentarios en nuestros adolescentes? ¿Provocan el mismo efecto en todos los sujetos o su configuración informativa y formativa determinan en gran medida su influencia? ¿Podemos ayudarles desde la educación para la salud a defenderse de estos mensajes perjudiciales? ¿Qué pasa con la bulimia y la anorexia en adolescentes que tienen constituida una imagen corporal pro-pia? ¿Qué sucede con quienes la tienen distorsionada y esperan permanentemente la mirada del otro para conformar su esquema corporal?

La educación física puede actuar como un puente en el momento de asistir a los niños sobre la mejor manera de alimentarse, considerando su contexto; su guía servirá como aporte para una verdadera educación para la salud.

Para poner manos a la obra

La inclusión de la educación física como un espacio respetado y asistido por la comunidad educativa necesita su acompañamiento. ¿Cómo lo hacemos? Advirtiendo su importancia, sus competencias y, al mismo tiempo, preparando el terreno para que la huella que deje en los niños sea perdurable y socialmente significativa. Es decir, si queremos que los niños y las familias le den importancia al área, debemos comenzar por darle nosotros la misma jerarquía.

En principio se nos ocurre brindar una serie de pautas para comenzar con un camino de exploración, ya que será fundamental para nosotros saber qué ideas previas tienen, tanto padres como niños, acerca de la educación física. Tengamos en cuenta también qué opinan los docentes y directivos sobre ella, qué grado de importancia le dan.

Es decir que en esta primera instancia nuestra tarea consiste en hacer que los niños, padres, etc., nos acerquen información. Podemos hacerlo de manera directa, a través de encuestas, cuestionarios -con preguntas cerradas o abiertas- o de manera indirecta: solicitando sus opiniones en torno a cuestiones relativas al deporte y su desarrollo, campeonatos deportivos, políticas estatales, otorgamiento de subsidios a algún deporte o la construcción de un estadio en el barrio. Un buen recurso a tener a mano para dominar el artículo sobre el que vamos a opinar es la lectura del periódico, o una acertada búsqueda en la web, ya que allí podemos cruzar actualidad y necesidad. En ocasiones, el comentario y análisis sobre una noticia arrojan información más precisa que un cuestionario donde el entrevistado sabe cuál será la respuesta políticamente correcta, pues conoce perfectamente qué es lo que se espera que un buen padre conteste ante este requerimiento -aunque luego nos preocupa que se olvide de mandar al niño con calzado deportivo el día que tiene educación física (si no media imposibilidad económica) e insista después en que fue sólo un olvido (pensemos cuál es el porcentaje de este tipo de descuidos y tal vez aparezca el porcentaje de boicot a la actividad).

Es decir, la fase de exploración nos sirve para hacernos una idea acerca de la importancia que esta área tiene para los niños y los padres que asisten a esta escuela; cuál es su historia vinculada con la misma, si han practicado deportes anteriormente, si han participado en juegos predeportivos; qué ideas tienen acerca de jugar y cuál es el espacio que brindan a lo lúdico para ellos y sus hijos; cuál es la relación con su cuerpo; dónde reside la importancia de una vida sana, y si advierten el área como una obligación o como un derecho.

La recopilación de la información es un punto crucial para poder diseñar una propuesta educativa que en torno a la educación física (o a cualquier otra área de conocimiento) nos acerque al éxito. Es una forma de conocer a la comunidad con la que trabajamos para brindarle aquello que necesita, acercarle los contenidos en una modalidad que le sea significativa desde lo social y cultural; es una forma de respetar a los chicos como sujetos de aprendizaje y al derecho que las familias tienen de participar en la educación de los hijos, y es, en todo caso, la posibilidad de abrir las puertas para una escuela participativa.

Quienes hemos transitado las aulas algunos años sabemos de la importancia de la escucha interesada e inteligente; esto implica tener los oídos abiertos pero, sobre todo, abierto el corazón. Como docentes podemos hacer muchas cosas diferentes con lo que nos dicen nuestros alumnos y sus padres. También podemos "no hacer nada", pero cuando ponemos nuestra escucha a disposición de los chicos y la comunidad en que están inmersos, podemos procesar esa información que estamos recibiendo, y devolverla en acciones concretas para facilitar sus aprendizajes, habremos entonces agregado la comunicación a los contenidos escolares que eventualmente tengamos que desarrollar, como valor en un ejemplo concreto. Y para ello vale una pequeña sugerencia: acostumbrémonos a llevar registros acerca de lo que los chicos dicen, de lo que sus padres dicen, sus hipótesis, ideas previas, para luego contrastar, comparar y ver la evolución de un pensamiento, o su sustitución. Podremos de esta manera advertir la modalidad de pensamiento que el sujeto tiene y acercarle recursos para que, optimizando estos mecanismos, logre mejores aprendizajes; esto nos servirá, como ninguna otra herramienta, para planificar posibles intervenciones. Sólo conociendo al niño, a la comunidad educativa, se logra ser un oportuno mediador entre ellos y el conocimiento.

Para finalizar, podemos señalar que la introducción de la educación física en la escuela, reporta, en primer lugar, beneficios al propio cuerpo, a su relación con el medio físico y como medio para la relación social. Podemos mencionar como beneficio asociado, o secundario, la educación de valores, pues al enseñarles a "com-partir" -partir con otros- facilitamos la socialización y el trabajo en equipo. Tal vez el primer trabajo en equipo que podemos hacer lleve por título: "La importancia de una educación física para una vida más saludable, que pase por el cuerpo, la cabeza y el corazón".

Por término medio, sólo el 32% de los niños de estos países en edad preescolar acuden a centros educativos. Existe preocupación por el tema, pero faltan acciones concretas. El país donde está más avanzado este tipo de educación es México, donde el 76% cuentan con atención pre-primaria. En Brasil es el 55%, China (39%), India (29%), Indonesia (19%), Nigeria (18%), Egipto (10%) y Pakistán (8%).

El informe señala que en algunos lugares es el sector privado el que suministra el servicio, como en el caso de Indonesia. Algunos países, como Bangladesh, India y Nigeria, están tratando de universalizar la enseñanza primaria, por lo cual no priorizan la primera infancia. El informe plantea que las necesidades y las demandas son gigantescas.

En el año 2000 el 45% de la población de dichos países vivía en áreas urbanas. El 49% de las mujeres formaban parte del área obrera y el promedio de hijos había bajado a 3,5, esperándose que pase a 2,1 en el 2000. Asimismo, los niños tienen más posibilidades de vida, pues si en 1960 morían 218 por cada 1 000 nacidos vivos, ese promedio descendió a 72 en el 2001. La tasa más elevada de mortandad se sigue dando en Nigeria, como 183 menores de cinco años por cada 1 000.

La mejora de la atención y educación de la primera infancia, en especial los niños más vulnerables y desfavorecidos, fue uno de los seis objetivos fijados por más de 160 países participantes en el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar, Senegal, en el 2000.

• La educación es uno de los instrumentos más poderosos para reducir la pobreza y la desigualdad y para sentar las bases de un crecimiento económico sostenido.

• El Banco Mundial brinda apoyo a la educación en los países en desarrollo desde 1963 y en ese período ha transferido más de US$39.000 millones en préstamos y créditos para esos fines.

• El impulso estratégico del Banco es ayudar a los países para que integren la educación a las estrategias y políticas nacionales y desarrollen sistemas de educación equilibrados y holistas que sean sensibles a las necesidades socioeconómicas del país.

• En marzo de 2006, la cartera de préstamos para educación comprendía 144 operaciones en 86 países por un valor total de US$8.400 millones.  

• En el ejercicio económico 2006, el Banco Mundial transferirá unos US$2.500 millones a los países en desarrollo para respaldar la creación de políticas y estrategias, fortalecer las instituciones y la prestación de servicios y ayudar a los países a ampliar la capacidad cualitativa y cuantitativa de sus sistemas de educación.

¿Por qué invertir en educación?

• Otorga a las personas el poder de reflexionar, tomar decisiones y mejorar sus vidas. La educación también ayuda a crear sociedades abiertas y democráticas.

• Tiene poderosos efectos sinérgicos en otros objetivos de desarrollo: empoderamiento, protección del medioambiente, mejor salud, democracia y gobernabilidad. La educación de las mujeres arroja algunas de las rentabilidades más altas: por ejemplo, tiene una relación inversa con la mortalidad infantil y de niños y se asocia con menores tasas de fecundidad.

• Aumenta la productividad de los trabajadores. La mano de obra es el principal activo de los pobres y por ende, mejorar su productividad mediante la educación y la capacitación es una de las mejores formas de reducir la pobreza.

• Los países pueden quedar atrapados en un modelo de baja rentabilidad mientras no elevan su nivel promedio de enseñanza individual más allá de los seis años de escolaridad. Una vez que se traspasa este umbral, las naciones logran un ritmo de crecimiento mucho más estable.

• La educación también puede romper la perpetuación de la pobreza de una generación a la otra. Un año más de escolaridad aumenta entre 10% y 20% los ingresos de una persona.

• Una de las características clave de las economías de gran crecimiento económico es que la educación, las destrezas y la tecnología interactúan para crear círculos virtuosos de productividad. La educación ha cumplido una función dinámica en el desarrollo económico de países tales como Corea del Sur y Finlandia. India ha logrado capturar una gran porción del mercado de la contratación de servicios en el extranjero principalmente gracias a que cuenta con una cantidad importante de trabajadores capacitados y con buena educación.

LAS INVERSIONES EN OTROS SECTORES POTENCIAN LOS RESULTADOS EN LA EDUCACIÓN

• El agua potable y el saneamiento mejoran la asistencia escolar, en especial de las niñas. En Bangladesh, por ejemplo, la entrega de servicios de agua y saneamiento en las escuelas se tradujo en un aumento de 15% en la asistencia de las niñas.

• Una mejor infraestructura aumenta el acceso a la educación. El 20% de la población rural del mundo vive a más de 2 kilómetros de distancia de un camino que les sirva en todas las estaciones. En Marruecos, la asistencia de las niñas a la escuela aumentó a más del doble después de la construcción de un camino pavimentado.

• La buena salud y la nutrición son importantes para el aprendizaje. Un niño bien alimentado tiene más probabilidades de permanecer en la escuela y tener buen rendimiento, lo que le generará mayores ingresos a lo largo de su vida. Nuevos estudios señalan la existencia de una correlación positiva entre el nivel nutricional, el desarrollo cognitivo y el logro educacional: cada 100 gramos adicionales en el peso del niño al nacer se asocian con un aumento de 0,5 puntos porcentuales en el coeficiente intelectual de los niños y de 0,1 de las niñas a la edad de 7 años
• NO OBSTANTE, LA PROMESA DE LA EDUCACIÓN SIGUE HACERCE REALIDAD EN MUCHOS CASOS
• • Acceso. Más de 100 millones de niños en edad escolar no asisten a la escuela y en 264 millones de adolescentes en edad para ir a la escuela secundaria no están matriculados.  

  • Logro. El nivel de instrucción promedio es de 3,5 años en África al Sur del Sahara, pero cercano a los 10 años en los países industrializados.

  • Analfabetismo. Más de 800 millones de adolescentes y adultos no saben leer ni escribir, conocimientos que podrían entregarles las destrezas necesarias para salir de la pobreza. Representan a algunos de los segmentos más pobres de sus sociedades y dos tercios de ellos son mujeres. 

  • Igualdad. En el mundo en desarrollo, el 20% más rico de la población tiene prácticamente tres veces más probabilidades de matricularse en la escuela que el 20% más pobre. Los niños que provienen de hogares ricos de América Latina y África tienen en promedio 4 a 7 años más de educación que sus contrapartes pobres. En América Latina, los estudiantes de origen indígena tiene un acceso notoriamente más bajo a la educación: en Bolivia, las poblaciones indígenas tienen cerca de 4 años menos de escolaridad que las poblaciones no indígenas.

  • Calidad. En Namibia y Zambia, menos de 30% de los alumnos de sexto grado cumplieron con los estándares mínimos especificados para la lectura en la evaluación regional del aprendizaje, SACMEQ, en 2002. La mayoría de los países de ingreso medio que participaron en la evaluación estudiantil internacional, PISA, mostró un desempeño bajo el promedio en 2000 y 2003. Por otra parte, los resultados educacionales en países con gastos relativamente similares en educación fueron muy dispares: en 2003, la República Eslovaca tuvo resultados medios de 498 en matemáticas, en comparación con 385 en México, y ambos países gastaron por estudiante US$14.874 y US$15.312 (en términos de paridad del poder adquisitivo), respectivamente.

  • Educación terciaria. Siguen existiendo enormes desigualdades en la matrícula en educación terciaria entre el mundo en desarrollo y el mundo industrializado, no obstante el notorio impacto reconocido de la educación terciaria en la productividad nacional, la competitividad y el crecimiento económico. La matrícula terciaria es de 86,9% en Finlandia, 16,2% en Indonesia, 7,7% en Nigeria y 0,9% en Mozambique.

  • Limitaciones no relacionadas con la educación. Zambia pierde cerca de 1.000 profesores al año a causa del VIH/SIDA. Prácticamente un tercio de los países de África está involucrado en alguna forma de conflicto civil. La educación requiere una economía en crecimiento para entregar los ingresos necesarios y crear empleos. Asimismo, una economía en crecimiento necesita educación para disponer de una fuerza laboral capacitada y liderazgo tecnológico y científico.   

Las intenciones de la Educación Física deben materializarse en un cambio trascendental.
De los objetivos única y exclusivamente dirigidos al desarrollo armónico de las cualidades físicas, del aprendizaje técnico deportivo o de ayuda al normal desarrollo físico corporal, debemos pasar a objetivos que permitan ser más autónomos a nuestros alumnos.

De contenidos exclusivamente físico-motores hay que pasar contenidos más estratégicos. Entendidos éstos como capacidades superiores para gestionar problemas o enfrentarse a situaciones de alto nivel de adaptabilidad y de aplicabilidad.

La enseñanza deberá ir dirigida a prácticas que tengan la capacidad de conectar con las posibilidades reales de los niños y niñas.

Numerosos estudios muestran que los alumnos persisten en su forma personal de lanzar a canasta o de hacer la voltereta hacia delante tras años y años de enseñarles la forma más ortodoxa, correcta, técnica y reconocida de hacerlo.

Este dato, aparentemente contradictorio con las evaluaciones del profesor de Educación Física, podría deberse a que el conocimiento escolar o académico es utilizado por los alumnos sólo en situaciones académicas (tareas, ejercicios y actividades escolares, evaluaciones, etc.) mientras que, para jugar y practicar en su tiempo libre, siguen utilizando sus peculiares y personales formas de resolverlo.

En definitiva, se trata de partir de los conocimientos de los alumnos para modificarlos mediante la presentación y análisis de un conocimiento más elaborado. Pero ello sólo será posible si esos contenidos se presentan de modo que hagan referencia al mundo próximo del alumno, que es donde se han originado esos conocimientos previos.

Así, la construcción del aprendizaje a partir de los conocimientos previos no debe entenderse como un proceso de sustitución de unos conocimientos por otros, sino más bien como un proceso de evolución de las ideas y los patrones motores de los alumnos.

El aprendizaje significativo es siempre el producto de la interacción entre un conocimiento previo activado y una información nueva. Entre las condiciones necesarias para lograr ese aprendizaje un requisito esencial es conocer y disponer de las bases, técnicas y recursos que permitan activar los conocimientos previos de los alumnos para confrontarlos con la nueva información.

Los profesores de Educación Física pueden mediar en incrementar la motivación de los alumnos aumentando las expectativas de éxito y/o el valor de ese éxito.

Recursos para aumentar la motivación y las expectativas de éxito en Educación Física:

• Adecuar las tareas al nivel actual de conocimientos y capacidades (NAC) de los alumnos, reduciendo la probabilidad a que fracasen.
• Informar a los alumnos de los objetivos, orientando su atención y guiando su aprendizaje mediante la activación de los conocimientos previos adecuados.
• Proporcionar una evaluación formativa y formadora.
• Conectar las tareas de aprendizaje con los intereses y motivaciones iniciales de los alumnos.
• Generar contextos de aprendizaje adecuados para el desarrollo de una motivación más intrínseca, fomentando la autonomía de los aprendizajes, su capacidad para determinar las metas y los contenidos y los objetivos del aprendizaje mediante tareas cada vez más abiertas, más cercanas a problemas que a ejercicios, y promoviendo ambientes de trabajo cooperativo.

• Procurar insertar la actividad puntual que el alumno realiza en la sesión de Educación Física dentro de un marco u objetivos más amplios que tengan significado para el alumno.
• Establecer relaciones constantes con los conocimientos previos.
• Utilizar un lenguaje claro y preciso que sirva para recontextualizar.
• Facilitar la participación de todos.
• Crear un clima adecuado de confianza.
• Ajustar la programación constantemente sobre la actuación de los alumnos mediante una evaluación formativa y formadora.
• Promover la utilización autónoma de los aprendizajes.
• Explicar el propio punto de vista y contrastarlo con otros.
• Ofrecer recursos y ayudas que fomenten en los alumnos el aprendizaje de estrategias de aprendizaje.
• Intercambiar roles y funciones.

• Hacen que los conocimientos sean útiles y que se produzca un aprendizaje significativo al requerir una toma consciente de decisiones adaptadas a cada situación y orientadas a unos objetivos.
• Ayudan a configurar el autoconcepto cognitivo y motriz (metacognición y metamotricidad) ya que implican un sistema de regulación.
• Favorecen la construcción de un proceso personalizado de aprendizaje, en el que cada alumno aprende de acuerdo con su idiosincrasia cognitiva y motriz.
• Son transferibles a diferentes áreas del conocimiento y esto hace que los alumnos lleguen a ser más competentes, tanto para resolver las tareas escolares como para solventar situaciones prácticas en su vida personal y social.
• Permiten autonomía en los aprendizajes.
• Ayudan a atender la diversidad ya que cada alumno construye con recursos propios su conocimiento autónomamente y solicitando la ayuda que necesita.
• Pueden evitar los peligros del descubrimiento en solitario. Los alumnos pueden elaborar estrategias inadecuadas que posteriormente serán difíciles de modificar.
  

• Priorizar las actuaciones que compensen las posibles limitaciones existentes.
• Insistir en los aprendizajes que aumenten el desarrollo autónomo.
• Comenzar por aquellas actividades que estén a su alcance y en las que puedan tener éxito.
• Facilitar situaciones que comporten la participación, el respeto, la colaboración y la relación.
• Buscar ejercicios que sean significativos y motivantes para el alumnado.
• Diversificar las situaciones de aprendizaje cuando desciende la motivación.
• Potenciar las actividades en función de las preferencias del alumnado y del grupo.
• Proponer a los alumnos actividades propias de su edad, adaptadas a su nivel.
• Priorizar los aprendizajes que puedan utilizarse fuera de la clase de Educación Física.
• Partir de los intereses y motivaciones de los alumnos.
• Partir del NAC y los conocimientos y experiencias previas.
• Dosificar y planificar la información que se les da.
• Procurar que automaticen los gestos y habilidades básicas.
• Diversificar las situaciones de aprendizaje para trabajar un mismo contenido.
• Ofrecer una evaluación con un auténtico valor regulador y formador del proceso educativo.
• No olvidar el contexto donde los alumnos deberán aplicar sus aprendizajes.
• Ayudar a los alumnos a establecer relaciones entre contenidos y favorecer la transferencia de éstos.
• Generar problemas a los alumnos ayundándolos a resolverlos a partir de la reflexió.
• Platear tareas no-definidas y darles tiempo suficiente para pensar y tomar sus propias decisiones.
• Enseñar estrategias para que gestionen su propio aprendizaje.
• Intentar ponerse en el lugar de los alumnos y buscar maneras de ayudarles a construir su propio aprendizaje.
• Ir cediendo el control del aprendizaje a los mismos alumnos.
  

La pobreza extrema, la discriminación en las escuelas y la falta de currículos verdaderamente globales y multiculturales impiden a los menores romaníes de Bosnia y Herzegovina, Croacia y Eslovenia disfrutar de su derecho a la educación. En su último informe, Amnistía Internacional trata la exclusión de los menores romaníes de la educación primaria en estos países y el hecho de que los gobiernos no hayan abordado hasta ahora sus necesidades.

"Las barreras que encuentran los menores romaníes para acceder a la educación les privan de la oportunidad de desarrollar su potencial y perpetúan la marginación de sus comunidades”, ha manifestado Omer Fisher, investigador de Amnistía Internacional sobre Bosnia y Herzegovina, Croacia y Eslovenia.

"Es responsabilidad de los gobiernos ocuparse de estas barreras a la educación."

El derecho a la educación y a no sufrir discriminación se halla recogido en el derecho internacional de los derechos humanos y en la constitución de los tres países de que se ocupa el informe. Sus gobiernos han adoptado programas y planes de acción especiales para la inclusión de la población romaní en la educación. Sin embargo, tanto ellos como las organizaciones no gubernamentales admiten que el acceso de los menores romaníes a la educación es, en el mejor de los casos, parcial.

A veces se proporcionan a los menores romaníes comedores, libros de texto y transporte gratuitos, pero el simple hecho de llegar a la escuela puede resultar imposible si ésta está demasiado lejos para ir a pie o si no se tienen ropas que abriguen lo suficiente en el frío invierno. A menudo, los menores no pueden estudiar ni hacer los deberes escolares porque en su casa hace frío o la familia vive hacinada en ella. Miembros de la comunidad romaní de Eslovenia explicaron así esta situación a Amnistía Internacional: “Algunos vivimos en chozas. ¿Cómo les va a ir bien a los niños en la escuela?”. 

En algunos casos, los menores romaníes son discriminados por sus propios maestros. A veces, se los segrega en grupos o clases “de romaníes sólo” y se les ofrece un currículo reducido. Con frecuencia se utilizan estereotipos negativos sobre la “forma de vida” de los romaníes o su actitud hacia la educación para explicar su escasa asistencia a clase y sus malas calificaciones. Los docentes de la escuela primaria de Macinec, Croacia, expusieron en un informe judicial los argumentos siguientes para explicar su decisión de segregar a los menores romaníes: “Los padres romaníes suelen ser alcohólicos, sus hijos tienen tendencia a robar, decir palabrotas y pelearse, y en cuanto los profesores se dan la vuelta desaparecen cosas, normalmente objetos insignificantes e inútiles, pero lo importante es que los roban”.
 
Tanto el personal docente como las familias y los menores romaníes reconocen en general que muchas de las dificultades que se les presentan a estos últimos en las escuelas primarias se deben a barreras lingüísticas. Muchos menores romaníes tienen un dominio limitado o nulo del idioma que habla la mayoría de la población. Actualmente, las lenguas que hablan los menores romaníes están prácticamente ausentes de las escuelas en los tres países, a diferencia de las de otras minorías. Otras medidas que podrían contribuir a superar los obstáculos que representa el idioma, como mejorar el acceso de los menores romaníes a la educación preescolar y contratar a auxiliares docentes romaníes debidamente formados, no se han aplicado de manera sistemática y exhaustiva. La cultura y la historia romaníes en general no se incluyen de manera sistemática en los currículos de las escuelas de Bosnia y Herzegovina, Croacia y Eslovenia. 

“Las autoridades de Bosnia y Herzegovina, Croacia y Eslovenia deben aplicar a la educación de los menores romaníes un enfoque basado en su integración en un sistema escolar que se adapte a sus necesidades y cultura”, ha señalado Omer Fisher.

Amnistía Internacional pide que se tomen de inmediato medidas para hacer frente a la discriminación de los menores romaníes en las escuelas, garantizando que ningún menor romaní es incluido en clases o grupos especiales por el simple hecho ser romaní, vigilando la composición de las clases y, si fuera necesario, las actividades del personal docente que trabaja con romaníes e impartiendo a los docentes de enseñanza primaria formación dirigida a eliminar los prejuicios y estereotipos negativos.

Ocuparse de los obstáculos en el acceso a la educación que sean resultado de la pobreza y e incluir la cultura y la lengua romaníes en las escuelas forma parte del proceso a largo plazo que debe seguirse para la inclusión plena de los menores romaníes en la educación primaria. 

"Los menores romaníes, al igual que todos los demás, tienen derecho a recibir una educación que les capacite para ocupar su lugar en la sociedad del país en que viven y contribuir a ella”, ha manifestado Omer Fisher.

"Es responsabilidad de los gobiernos romper el círculo vicioso de analfabetismo, pobreza y marginación e integrar a la parte más vulnerable de sus poblaciones."

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La ministra de Educación y Ciencia, Mercedes Cabrera, presentó ayer en conferencia de prensa la propuesta de reordenación de las enseñanzas universitarias para la convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que se estructuran en tres ciclos: Grado, Máster y Doctor.
Todas las enseñanzas de estos tres títulos deberán someterse a evaluaciones periódicas por comisiones de expertos en dos fases: autoevaluación y evaluación externa con el fin de ser acreditadas. Los estudios que no corrijan los defectos detectados podrán perder la validez oficial.
Las universidades diseñarán los planes de estudios de los grados concretos, que se ajustarán a las directrices generales que el Gobierno elaborará sobre cinco grandes áreas de conocimiento: Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas e Ingeniería y Arquitectura. Los grados, en los que se funden las actuales diplomaturas y licenciaturas, supondrán una cualificación profesional suficiente para el mercado laboral, sin necesidad de un segundo nivel de formación, según Cabrera. La estructura de estas titulaciones se basará en una formación común inicial de al menos 60 créditos en esas cinco familias de enseñanzas (aunque no necesariamente con asignaturas idénticas) lo que permitirá la movilidad entre títulos de una misma rama con los límites de requisitos de acceso a la titulación y, en su caso, el de plazas que se haya establecido.
El grado incluirá la elaboración y defensa por el estudiante de un trabajo de fin de estudios, cuya valoración en créditos se fijará en el plan de estudios correspondiente.
El máster será una titulación de especialización académica y profesional, de una duración de entre 60 y 120 créditos, entre los que se incluye también un trabajo final del alumno. Para estudiar un máster, se deberá ser graduado del EEES o equivalente de terceros países. «Excepcionalmente», según el proyecto ministerial, se podrán considerar estudios equivalentes para acceder al máster otros títulos de duración, contenidos y requisitos de acceso similares a los de un título de grado.
Los máster orientados a la investigación podrán integrarse como parte de la formación para el título de Doctor.
Para estudiar el doctorado, se accederá desde el grado al período inicial de formación (60 créditos) y quienes hayan superado éste o hayan aprobado un máster pasarán al de investigación, conducente a la tesis.
El doctorado, sin duración fija, aunque podría andar entre los tres y cuatro años, incluirá el reconocimiento del nivel de máster aunque no se hayan cursado específicamente las enseñanzas completas del segundo ciclo universitario.

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